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《人之初》:重建整全心性,一封人之为人的邀请函
2017-10-27 15:01:23

《人之初:现代蒙学四十六课》/王尚文、郭初阳、颜炼军编选/东方出版社/2016年10月

我是一名大学老师。作为一名教师,我自然希望能得到学生的信任。然而,这信任也给我带来苦恼。常常有毕业班的孩子跑来问我:“老师,你说我是去银行,还是去考公务员呢?”无论本科生还是研究生,无论男生还是女生,无论本地学生还是外地学生,都是一模一样的问题,最多加上一句:“要不我考研(博)?”

问这个问题的时候,他们似乎面露困惑,然而,却又执着而坚定:“银行、公务员还是读研?”“读研、银行还是公务员?”……这三个词在我听来仿佛魔咒一般,让我感到无力、茫然,甚至恐怖。原本那一张张生动的面孔在这个问题的笼罩下消失了,取而代之的是宫崎骏电影中的“无脸人”,苍白、漠然、千篇一律。

从学校回到家里,我抱起自己十个月大的孩子。他的眼里满是对这个世界的好奇,任何新东西都要摸一摸、尝一尝。我于是想起,我六岁的时候,把白纸裁成小块,用夹子夹住,假装自己是售票员,追着爸妈买“车票”;十一岁的时候,我给爷爷的圣诞花取汁授粉,以为自己是个植物学家……

为什么一个二十二岁的大学毕业生对世界不再好奇?为什么再没有人想去当一个售票员、一个植物学家?也许你会说,当一个售票员与当一个植物学家有什么区别?还不都是社会分工下的一种职业吗?果真如此?恐怕并不尽然。在游戏中的六岁孩童,他以极其严肃的态度扮演着售票员。在被赋予一种社会身份的同时,他仿佛进入了一个新的世界,这个新世界由新规则(不同的票价、不同的服装等等)所构成,这一切都与另一套秩序(比如他家里的积木玩具)不同,因而使他着迷。而对于一个大学毕业生来说,如果银行、公务员和考研中的任何一个选项都不令他兴奋,那或许是因为,那不是一个新世界的敞开,而是原有世界的关闭。鲜活的生命被永远封存在了童年,它不被允许进入成人的、职业化的世界中。

为什么会这样呢?理由或许很简单:每一个鲜活的生命都过于整全了。他/她无法完成只有片面人性才能完成的事。

随着社会分工的细化,越来越多的职业在要求着越来越片面的人性。人的世界不是越来越丰富,而是越来越贫乏了。人与人的区别不再是整全的个体之间的品性之别——勇敢的、谦逊的或敏捷的,而是功能与功能之间的区别——审计员、建筑工人或大学老师。更深的原因或许在于,人被当成工具,而非目的本身。我们白天执行着不同工种的工作,晚上则用几乎一样的方式给自己这架机器充电:吃美食、看电影、刷朋友圈。

人类绞尽脑汁研制机器人,探索人工智能的边界,试图让机器更接近人,这并不容易。那么,它的逆操作——让人变成机器——究竟是更难还是更简单呢?或许对于一些人来说,抑制、甚至泯灭自己的部分人性和人作为目的本身的尊严,是无比困难的。否则,圣埃克苏佩里大概就不会写出《小王子》来。“人的全面发展”这一马克思的口号似乎并不过时。那么究竟何谓整全的人?被当作工具的片面的人到底丢失了什么?如果说自然和机器被严格的法则所笼罩,那么,在韦伯看来,人则为自己编织了意义之网。自然的铁律是惰性的、冰冷的、静止的,而以各式文化为载体的人的意义却永远在生成流转之中。这些意义或凝结为网线与网线之间的结头,或铺展开来伸向更广阔的场域。人的整全的生命,因其不断地进行自发的意义创造而鲜活生动。每一个人自发地就是一个意义的创造者——一个大写的人。

然而,社会如列车滚滚运行,整全的人性被切割为细小的螺丝钉,鲜活的人性被当成手段和工具而非目的本身。如前所述,孩子们不情不愿却又急不可耐地要争当社会的螺丝钉。自觉自愿地放弃人之为人的整全和目的,似乎不可思议,然而却现实地发生在我们的年轻人身上。对此,我们是否无力改变?美国教育家哈钦斯说:“其他类型的教育或训练只把人当作某一目标的实现手段,充其量关注生存手段、生计而非人生目标”,而“它(博雅教育)把人视作目的而非手段,它关注人生目标而非实现这一目标的手段”。这就是“人”的教育,或曰人文教育。如果我们暂时悬置更广泛的通识教育与关注人之卓越的博雅教育的区别,而将它们宽泛地归在人文教育的名下,那么,了解、领会、实践人之为人的品性与行为,就恰恰是人文教育的目标。

身处大学,我深知向青年推行人文教育之不易。大学生们似乎过早地告别了精神的童年。河合隼雄说,每一个孩子的内心,都有一个宇宙,它以无限的广度和深度存在着,“而所谓长大成人,也许就是将童年时所拥有的如此精彩的宇宙忘却的过程。”望着孩童那好奇而深邃的眼睛,我们似乎有理由说,教育的目的首先不是塑造社会的螺丝钉,而是要将这原初的人性保存下来。

事实上,青少年教育工作者中从来不乏这样的愿望和实践。最近出版的《现代蒙学四十六课》就是一次这样的尝试。它有一个更富有深意的正标题:《人之初》。哈钦斯说,“博雅教育的目的就是其本身,因为没有其他目的比它更能帮助人们成其为人、过人性的生活……”。而博雅教育的内容是:“辨认出基本问题、了解论题的差异和相互关系,以及理解各种理念”。在《人之初》中,我们看到了这些基本问题和理念:自爱、自知、敬畏、科学精神、自我教育……编者似乎想用审慎选择的46个关键词来搭建一个完整的理想人性。此为“人之初”之“人”。

我的一位朋友说,这个社会是要泯灭大部分人性的。如何能够身处其中而又有所超越,成为每个独立个体的内在责任。《人之初》的编者们大概希望,能将这责任的种子种在青少年的心底。我们注意到,此书的英文书名为“The First Enlightenment of Life”。康德说,启蒙在于从不成熟的状态中摆脱出来。不成熟意味着没有别人的指导就不能使用自己的理智。从整全人性的角度看来,理智并非局限于理论理性,实践中的慎思、审美中的情趣,无一不是理智的体现。在这个意义上看,一个数学家并非就比一个朴素的农民具有更完备的理智,并非就更能主动地运用其理智。回到人文教育中来,启蒙在于启迪少年的整全的心智。为此,《人之初》的编者们精心选取一流的故事与诗歌,理论、叙事与艺术交错其中,“人文以化成天下”。

然而,如果说启蒙的目标在于一个自发的、独立的个体,那么,任何的说教和命令都是徒劳的。《人之初》的编者们同样注意到这个机关,在每一个关键词的内部,都能敞开“观念或道理的碰撞、质疑、解构”。在这个意义上,任何一次启蒙,都只能是一个邀请。为此,我把《人之初——现代蒙学四十六课》看作是给青少年朋友们的一封“人之为人”的邀请函。

让我们深思的是,康德说,尚未启蒙的个体所处的不成熟状态是自己加之于自己的。人从不欠缺理智,但却总是缺乏使用理智的决心与勇气。懒惰和懦弱才是启蒙的敌人。相比于成年人,青少年对于成就整全与善好人性是否具有更大的决心和更多的勇气呢?这正是我们所盼望的“人之初”。

(作者孙雨辰,上海财经大学人文学院讲师)





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